Michel Tozzi - La Démosophie - 1970

Publié le par José Pedro

Michel Tozzi 
Professeur des Universités à Montpellier III
Directeur du Cerfee-Irsa (Centre d’étude et de recherche sur les formes d’enseignement et d’éducation) 

Michel Tozzi est un didacticien de la philosophie français, professeur émérite à l'université Paul-Valéry de Montpellier 3. Ses travaux portent notamment sur la didactique de l’apprentissage du philosopher (DAP), et en particulier sur l'apprentissage de la philosophie avec les enfants. Il est aussi le créateur du café philosophique de Narbonne, et le coïnitiateur de l’Université Populaire de Septimanie, dont il est responsable du pôle Philosophie.

Transcription écrite de l’enregistrement de l’exposé, Panorama des pratiques de démocratisation de la philosophie en Europe et en Belgique (1970)

Je développerai trois points de vue : 
Qu'est-ce que démocratiser la philosophie ? 
Y-a-t-il une nécessité à ce que la philosophie apprenne à penser par soi-même ? Comment à ce moment-là l'enseigner ? 
Peut-on véritablement apprendre à philosopher en discutant ? 

Puisque mon terrain de recherche actuellement, c'est essentiellement l'introduction de la philosophie comme pratique innovante à l'école primaire, je me situerai directement dans le prolongement de la philosophie des lumières.

Ma première référence sera Diderot qui disait : "Il faut rendre la philosophie populaire". Voilà un peu le mot d'ordre de l'encyclopédiste. 
Qu'est-ce que ça voudrait dire ? Qu'est-ce que ça peut vouloir dire rendre la philosophie populaire ? Ca pourrait vouloir dire la faire aimer, c'est-à-dire faire en sorte qu’ elle soit désirable. 
C'est vrai que, étymologiquement, la philosophie, philosophia, c'est l'amour, le désir du savoir, de la sagesse. Il y a quelque chose qui est de l'ordre du désir et de l'amour dans la philosophie. 
Tout le problème est de savoir, si c'est l'ambiguïté de la sagesse de l'antiquité. Et si on pense surtout à une façon de penser ou à une conduite et une manière d'agir. 

Un philosophe comme Pierre Hadot aurait tendance à présenter notamment la philosophie de l'antiquité plutôt comme une manière de vivre que comme quelque chose qui serait plutôt spéculatif.
Ca pourrait vouloir dire la faire aimer, la faire désirer. 
Faire désirer à travers elle le savoir, la sagesse, une conduite raisonnable. 
Ca pourrait aussi être interprété en un second sens. 
Rendre la philosophie populaire ça pourrait vouloir dire la rendre accessible. La rendre compréhensible, c'est-à-dire finalement accompagner ce désir qu'on fait naître par le biais d'une accessibilité à une discipline qui est réputée assez abstraite. 
Rendre la philosophie populaire, ça voudrait dire que le peuple aurait la capacité de philosopher, c'est-à-dire qu'il y aurait une éducabilité à la philosophie du peuple, ce qu'on pourrait appeler une "démosophie", une sagesse du peuple. 

Dès qu'on aborde ce concept de "démosophie", on va en même temps à l'encontre de toute une tradition philosophique, au moins de la tradition philosophique occidentale dans laquelle la philosophie ne peut en aucune manière appartenir au peuple puisque elle est rupture précisément avec les préjugés de la foule et la foule des préjugés. 
D'emblée, rendre la philosophie populaire, c'est présupposer précisément qu'elle n'est pas et qu'elle n'appartient pas à une élite intellectuelle mais que chacun peut se l'approprier. Ce qui n'est pas évident, si la philosophie est constitutivement une rupture avec l'opinion et donc avec des préjugés populaires. 

Cette philosophie, peut-on la rendre désirable, accessible ? C'est en tout cas un défi et c'est notamment un défi pour les didacticiens, c'est-à-dire ceux qui essayent de combler l'écart entre les exigences de la discipline et puis ensuite sa popularisation. 

D'emblée, nous avons affaire à un paradoxe. Ce paradoxe, il faut essayer de le penser et en même temps il faut dans les pratiques montrer que cette éducabilité philosophique du peuple qui reste un postulat, c'est-à-dire quelque chose qu'on vous demande d'accepter pour que ça finalise, pour que ça oriente l'action, puisse effectivement se réaliser. 
Au fond, pourquoi rendre la philosophie populaire ? On pourrait très bien cantonner la philosophie à une élite intellectuelle, une élite de la pensée qui produirait, comme dit Deleuze, du concept et qui constituerait ce grand patrimoine universel de l'humanité que nous ont légué les grands philosophes et dont nous nous nourrissons par l'histoire de la philosophie. 
On se doute bien que si le peuple se mettait à philosopher ce ne serait pas au sens où il créerait véritablement des concepts au sens où Descartes, Platon, Hegel, Marx, qui ont créé vraiment des doctrines. 


Si ce n'était pas la création d'un concept, qu'est-ce que ça pourrait être ? 
Qu'est-ce que philosopher ?, si ce n'est pas seulement créer des concepts, créer de la doctrine, créer de la grande philosophie. 
Il nous semble qu'il y a deux finalités qui peuvent justifier d'une certaine manière cette nécessité de rendre la philosophie populaire comme le dit Diderot. 


C'est d'une part que les pratiques philosophiques peuvent consolider la démocratie. Il y a une vieille affinité historique entre la démocratie et la philosophie. 
La philosophie est apparue au 5ème siècle avant notre ère avec le miracle grec au moment où on sort du mythe, muthos, pour accéder au savoir, à la connaissance, à travers la rationalité et les deux formes de rationalité occidentales que sont la science et la philosophie. 
En même temps on assiste aussi à la naissance du droit autour du travail des sophistes pour essayer d'argumenter certaines positions. 
Ce n'est pas un hasard si la philosophie naît en même temps que la démocratie grecque, c'est-à-dire à un moment où on ne croit plus quelqu'un parce qu'il fait autorité, autorité qu'il tient des Dieux, autorité qu'il détient d'un quelconque charisme. 
C'est l'argument qui va faire autorité et non plus où l'autorité qui va faire argument. Et c'est cette espèce de parole qui doit s'autofonder, c'est-à-dire amener par elle-même le fondement de son propos qui va expliquer précisément ce lien entre philosophie et démocratie. 


Bien sûr, ne s'expriment sur l'agora que les hommes libres et surtout pas les femmes et les esclaves. Ce qui montre la limite de la démocratie et qui ne correspond pas à notre conception moderne de la démocratie, surtout depuis la philosophie des lumières au 18ème siècle. 


Mais quand même, dans les origines de la philosophie, il y a un lien entre philosophie et démocratie. On peut penser, c'est une thèse que je soutiens, que l'idée de discussion est fondamentale en démocratie puisque la démocratie c'est la naissance d'un espace public qui va être habité d'une part, par le droit d'expression et, d'autre part, par une pluralité d'opinions, qui vont donc se confronter. 


Un espace public qui implique la discussion, naîtrait, me semble-t-il, avec la philosophie des lumières. 
Ce que nous connaissons dans l'antiquité, le dialogue socratique, dialogue d'ailleurs écrit, non pas oral, qui se passe avec deux ou trois interlocuteurs, les autres écoutant ce que Socrate est en train de dire. Cela n'a rien à voir avec une discussion d'un groupe nombreux. 


Cette idée d'une discussion serait moderne puisqu'on en a un autre exemple au Moyen Age : la disputation. 
La controverse de Valladolid montre un individu qui se lève, défend une thèse pendant un certain temps puis se rassoit ensuite. 
L'autre se lève à son tour et soutient la thèse adverse ; ensuite un arbitrage intervient. La disputatio renvoie à une pratique très importante au Moyen Age, à la base même de la formation. 
C'était l'élève le moins expérimenté qui prenait la parole en premier et un élève un peu plus expérimenté prenait la parole après. Le maître in fine avait le dernier mot et tranchait. Il était le garant de ce qui pouvait se dire. 
En fait, on a affaire non pas à une discussion au terme d'interactions sociales verbales rapprochées et nombreuses, mais à une succession de monologues assez longs d'ailleurs. 


Voilà les modèles dont nous disposons : Le modèle socratique et le modèle de la disputatio. 
Ca ne correspond pas, me semble-t-il, à la notion moderne de discussion philosophique.


La deuxième finalité justifiant de rendre la philosophie populaire serait de faire advenir en chacun et en tout homme l'humanité, au sens où le développement d'une pensée rationnelle permet à la fois de penser son rapport à soi, à autrui, au monde, et en même temps, à travers l'exercice d'une réflexion rationnelle, de parvenir à une conduite raisonnable. 
Voilà en tout cas une des traditions attestées de l'histoire et de la philosophie occidentale : exercer sa pensée dans une perspective citoyenne et développer en soi-même l'humanité. 


A ce moment-là, on peut penser qu'il y a un “ droit à la philosophie ”. C'est d'ailleurs le titre d'un ouvrage de Jacques Derrida, grand philosophe français. Nous préférerions dire, “ droit de philosopher ”, parler de droit à ou parler de droit de ce n'est pas exactement la même chose. 
A ce sujet-là nous avons organisé un colloque en France l'année en 2001 à l'Institut National de Recherche Pédagogique autour des nouvelles pratiques de la philosophie. 
A la suite de ce colloque, nous avons lancé un manifeste : "Pour un droit de philosopher dans l'éducation". Nous expliquons ce que ça voudrait dire pour nous précisément, ce droit et la façon dont il pourrait s'exercer. Ce point a été particulièrement développé par Jean-Charles Pettier dans la première partie de sa thèse : le droit de philosopher considéré comme un des droits de l'homme et du citoyen. 


Pour devenir réel, ce droit doit être garanti par l'Etat et s'incarner dans l'école de la République. S'il y a un droit de philosopher, et si ce droit de philosopher doit être attesté par l'Etat puisqu'il fait partie de l'éclairage rationnel de la citoyenneté et qu'il développe en même temps l'émergence de l'humanité en soi, alors comment enseigner la philosophie ou apprendre à philosopher ?
Je préfèrerais d'ailleurs “ apprendre à philosopher ” quand il s’agit de philosophie dans un système scolaire. 


J'ai eu la chance d'être invité par des associations de philosophie, notamment dans les pays francophones, au Maghreb et au Québec. J'ai essayé de voir comment différents pays didactisaient/ enseignaient cette matière. 


Michel Develay, professeur en sciences de l'éducation à l'Université de Lyon II, a développé le concept de “ paradigme organisateur ” ou "matrice disciplinaire". Cela consiste à se demander comment la philosophie va passer d'un domaine de la recherche ou de la culture dans le système scolaire primaire et secondaire. Comment opérer une transposition didactique du savoir savant dans ce système scolaire ?


J'ai pu remarquer que la façon de didactiser la philosophie dans les systèmes éducatifs est extrêmement différente selon les pays mais elle tournerait autour de quatre modèles, quatre paradigmes. 


Premier paradigme que j'appellerai le paradigme doctrinal. 
On trouve le fonctionnement de ce paradigme pendant le Moyen Age, où il y a un enseignement officiel de la philosophie, le thomisme, doctrine de Saint-Thomas d'Aquin. La philosophie est la servante de la théologie. 
On trouverait un autre modèle de philosophie officielle dans les pays ex-communistes où on enseignait, comme idéologie officielle, le marxisme-léninisme- stalinisme. 
On le trouvait aussi en Espagne, sous le général Franco avant les années 75, et au Québec, avant le grand mouvement de 68, car c'étaient les Jésuites qui avaient le monopole de l'enseignement philosophique au Québec. 


En quoi consiste ce paradigme doctrinal ? Au fond on pense qu'il y a une philosophie, un type de réflexion qui a abouti quelque part à une vérité et la fonction de l'enseignement de la philosophie est de la faire partager par ceux qu'il est censé éduquer, instruire. 
On peut dire qu’il y a confusion entre philosophie et idéologie. Il y a un caractère officiel de la philosophie professée. Cette conception est dogmatique dans la mesure où professer une autre philosophie serait considéré par le fonctionnaire de l'Etat soit comme de la dissidence (l'ex-URSS) ou de l'hérésie (le Moyen Age). 


Un deuxième paradigme, par opposition au paradigme doctrinal, c'est le paradigme historique. 
C'est celui qui a cours actuellement en Italie, où la philosophie fait partie de l'enseignement secondaire comme matière obligatoire durant les trois dernières années du secondaire. 


On commence avec les présocratiques, puis progressivement Platon, Aristote, Descartes, Kant, Hegel, Marx, etc. Le programme sur les trois ans, c'est le programme de l'histoire de la philosophie. 
Au fond, enseigner la philosophie, c'est enseigner l'histoire des idées philosophiques, c'est-à-dire léguer le patrimoine universel, du moins occidental, de la philosophie. 


C'est la conception de la philosophie qu’on trouve dans un roman qui a été très popularisé, Le monde de Sophie, de Jostein Gaarder. 
C’est un historien des idées qui a essayé de populariser l'histoire de la philosophie en racontant un certain nombre d'histoires les rendant accessibles.
Il y a 400 pages, une centaine de pages de roman et 300 pages d'histoire de la philosophie. C'est un effort intéressant de rendre ces doctrines populaires. C'est le paradigme historique. 


Le paradigme doctrinal et le paradigme historique ont en commun de considérer finalement qu'ils enseignent soit des faits soit des vérités. 
Vérités dans le caractère doctrinal, ou histoire des idées si on enseigne non seulement les auteurs mais les commentateurs des auteurs. 
Même si on est dans l'interprétation, ces doctrines ont existé, elles sont apparues, elles ont émergé historiquement dans un certain ordre chronologique, dans un certain contexte. 


J'identifie un troisième paradigme, le paradigme problématique ou réflexif. Enseigner la philosophie, c'est enseigner ou plutôt apprendre à penser par soi-même. 
Quel est l'objectif de l'enseignement philosophique ? C'est qu'à l'issue de cet enseignement, les élèves dont on a la charge soient en capacité de penser de la manière la plus autonome possible, qu'ils soient responsables de leur propre pensée. 


Ce paradigme s'incarne d'une manière plus particulière dans les trois fondements.
D'une part une liste de notions à étudier : la mort, l'existence, la perception, la justice, la violence, l'Etat, la nature etc., et d’autre part, l’étude des textes des grands auteurs. 
Vous voyez que le paradigme de l'histoire des idées n'est pas très loin puisqu’on s'enracine fondamentalement dans l'histoire des idées. 
Ces notions doivent être étudiées en référence à la façon dont elles ont pu émerger dans l'histoire. 


Enfin, au niveau de l'élève, ce qu'on lui demande particulièrement, c'est de faire une dissertation, c'est-à-dire un texte écrit, ordonné, avec une introduction posant une problématique qui est souvent la mise en relation d'un certain nombre de notions, à partir d'un problème que l’on va examiner selon plusieurs points de vue. Donc trois éléments : des notions, des textes et la dissertation. 


L'ensemble devant être et c'est en ce sens que c'est un paradigme "problématisant", ordonné par rapport à des questions ou des problèmes. 
La notion ne sera jamais étudiée pour elle-même, le texte ne sera pas étudié dans la perspective d'une histoire des idées, la dissertation n'est pas un pur exercice rhétorique. C'est toujours par rapport à une question que l'on pose, que l'on se pose à propos des notions, à propos des textes et, dans sa dissertation, que l'on va ordonner une réflexion personnelle. C'est bien un paradigme qui est "problématisant". 


Une autre variante de ce paradigme "problématisant", je le verrai dans tout le courant qui a été développé par Matthew Lipman, philosophe américain, dans un pays où il n'existe pas de philosophie dans l'enseignement primaire et secondaire mais où la philosophie est une discipline extrêmement pointue dans quelques grandes universités. 


Lipman a fondé la “ philosophie pour enfants ” à partir d'un certain nombre de romans qu'il a écrit. Sept romans qui vont des enfants de l'âge de 5-6 ans jusqu'à l'âge de 17-18 ans.
Romans où il y a des enfants du même âge que ceux qui les lisent pour qu'ils puissent s'identifier, romans où les enfants s'instituent en communauté de recherche en produisant, en formulant un certain nombre de questions par rapport aux textes, en votant ensuite sur une des questions pour après l'approfondir. 
Dans ces romans, les problèmes philosophiques classiques y sont de manière implicite discutés par les enfants en fonction de leur maturité et de leur âge mais jamais aucun philosophe ne les soutient en tant que tel. 
On voit là le paradigme historique a totalement disparu. On est vraiment dans la discussion entre les enfants dans ces romans, les problématiques philosophiques y sont sans qu'elles s'annoncent comme telles dans une perspective culturelle ou d'enseignement.
On a poussé le paradigme "problématisant" jusqu'au bout, on définit essentiellement le philosopher comme une capacité à avoir une pensée rationnelle, critique, créative.


Enfin, je le dois à la Belgique, j'ai identifié un quatrième paradigme, le paradigme praxéologique (praxis en grec, l'action). 
Au cours de morale, tout un travail a été fait sur la clarification des valeurs, la hiérarchisation des valeurs, qui a pour objectif, à partir d'un travail sur l'éthique, d'aider l'élève à y voir plus clair sur la façon de bien se conduire dans la vie quotidienne. 
C'est pour cela que je parle d'orientation praxéologique, avec la notion d'engagement qui me semble centrale dans le cours de morale. 


Elle permet peut-être de renouer, comme dit Pierre Hadot, avec cette sagesse de l'antiquité : se positionner dans la vie pour poser des actes dans l'urgence de l'action en fonction d'un certain nombre de valeurs auxquelles on tient et qui traduisent un engagement de l'être par rapport à un univers axiologique, à un idéal de valeurs. 
Il me semble que cette conception de la philosophie est très importante pour nous, Français. Nous avons perdu cette notion de sagesse, cette notion praxéologique. Pour nous la philosophie, c'est quelque chose qui est purement spéculatif. 
On dit penser par soi-même, l'élève en fera ce qu'il voudra. 


Cela s’inscrit dans une certaine conception de la laïcité française, avec la séparation de l'église et de l'Etat, l'absence de pacte scolaire.
On est dans un tout autre contexte culturel : le fait d'orienter la réflexion philosophique sur une action très concrète serait considéré peut-être chez nous comme une atteinte à la laïcité, une forme d'endoctrinement, ou d'embrigadement. 
Si l'on entend par laïcité cette espèce de neutralité idéologique par rapport aux positions qui pourraient être prises et qui engagent dans l'action, il me semble que cette conception un peu neutre, un peu émasculée de neutralité revient en force à l'heure actuelle, alors que dans la période post soixante-huitarde où beaucoup de professeurs étaient influencés par le marxisme, il y avait cette volonté de ne pas seulement penser le monde, comme dit Marx, mais d'essayer de le transformer. 
Il y a actuellement un reflux à ce niveau-là. Le fait pour vous d'insister sur cet aspect-là m'interpelle fortement dans la façon dont je tente avec d'autres de didactiser la philosophie d'une façon nouvelle. 


J'ai remarqué qu'inversement, il est important pour vous de connaître cette conception de la philosophie française, puisque l'introduction de la philosophie dans le cours de morale consiste à muscler réflexivement cette orientation vers l'action, vers l'engagement, d'insister sur la nécessité de la réflexivité au cœur même de l'engagement. 


J'accorde de plus en plus d'importance à la discussion philosophique. La discussion philosophique, qui est quelque chose de très nouveau en France. Fondamentalement on considére qu'on apprend à philosopher en écoutant le professeur. C'est le modèle de la "magistralité", l'exemple d'une pensée qui pense devant vous et dont l'aspect charismatique vous imprégnerait de sa vivacité de penser. Ou bien on est dans l'étude des grands textes. : ce sont les grands philosophes qui sont des exemples de pensées dont on va s'inspirer. 
On est toujours dans le modèle charismatique de l'inspiration par l'esprit, que ce soit le professeur ou les grands auteurs.
On fait soi-même une dissertation et la dissertation est écrite. C'est-à-dire que par rapport à l'écrit, l'oral apparaît d'une insoutenable légèreté parce qu'il ne fait pas trace, parce qu'il ne fait pas rature, parce qu'il ne fait pas texte au sens où la "textualisation" d'une pensée entraîne, comme disent les linguistes , une cohésion, une cohérence, une précision de la pensée. 


Or un grand nombre de philosophes n'ont pas écrit. A commencer par Socrate ou Epictète. Il y a d'ailleurs chez Platon une certaine méfiance vis-à-vis de l'écriture. Il y a tout un enseignement oral de Platon, et dans un de ses dialogues il fait une réflexion assez critique de l'écriture, réflexion reprise par Jacques Derrida.


Je veux dire qu'il y a un débat philosophico-philosophique pour savoir si, de l'oralité ou de l'écriture, lequel est le plus puissant. 


Dans le modèle français, il existe une oralité mais c'est surtout l'oralité magistrale, c'est-à-dire l'oralité du professeur.
Le professeur, parce qu'il parle ou parce qu'il garantit le commentaire du texte ou l'interprétation du texte, assure la "philosophicité" de ce qui se passe dans la classe de philosophie. 
C'est la raison pour laquelle la plupart des philosophes français, dans un certain nombre d'instances officielles, se sont prononcés contre les cafés philosophiques. 
La discussion ne serait qu'un échange d'opinions. De l'opinion ne peut sortir la vérité, à cause de la spontanéité de l'oral, de la difficulté à pouvoir réfléchir quand on est confronté à la présence incarnée de l'autre qui nous somme, dans l'urgence, de répondre, par opposition à (comme dirait Hegel), la « patience du concept », qui suppose la solitude, la tour comme dirait Montaigne, le poele de Descartes, c'est-à-dire finalement une espèce d'isolement, de retrait par rapport au monde pour véritablement, dans le face à face avec soi-même, avoir comme dit Platon, un dialogue intérieur de l'âme avec elle-même. 


Deleuze au début de Qu'est-ce que la philosophie ? dit : "Dès que j'entends une discussion, je fuis". Un philosophe fuit quand il s'agit de discussion car il ne s'agit pas de discuter, c'est de la communication et non de la pensée.
C'est un problème philosophico-philosophique de savoir si on peut soutenir la thèse suivante : "Peut-on apprendre à philosopher en discutant"? C'est-à-dire dans l'interaction sociale verbale.


Le problème est encore plus complexe lorsqu'il s'agit de discussions philosophiques avec les enfants ou avec les adolescents. Dans toute une tradition philosophique depuis Platon mais surtout avec Descartes, l'enfance c'est le temps de l'erreur, le temps du préjugé. 
Au fond philosopher c'est sortir de l'enfance. L'enfant ne peut pas philosopher puisque précisément, advenir homme, c'est développer sa rationalité. 
L'enfant dans la spontanéité, dans l'affectivité, dans l'absence de recul par rapport à ce qu'il est, comment pourrait-il donc philosopher ? 
A fortiori comment pourrait-il philosopher en discutant ? Et donc parler de discussions philosophiques avec les enfants redouble la difficulté.


La première, c'est de savoir si on peut apprendre à philosopher en discutant et la deuxième, c'est de savoir si les enfants sont capables de philosopher et à fortiori de philosopher en discutant. 
C'est là-dessus que portent mes travaux avec d'autres, notamment ceux de Lipman, qui a été le premier dans les années 1970 à le dire. C'est le « postulat de l'éducabilité philosophique », pas seulement du peuple adulte, mais des enfants. 


Je reviens du Brésil. J'avoue que j'ai été extrêmement interrogé, interpellé par Walter Kohan, le secrétaire du Conseil International de la Philosophie pour Enfants. 
Ce conseil regroupe une trentaine de pays et soutient la thèse suivante : les enfants sont capables non seulement de philosopher, mais ils peuvent eux-mêmes apporter quelque chose à la philosophie parce que, comme dit Hannah Arendt, venant d'arriver au monde, ils ont un regard neuf. 
Hannah Arendt ne dit pas que les enfants peuvent philosopher. Ce qui est intéressant, c’est l’idée que l’enfant, parce qu'il vient d'arriver au monde, a un regard neuf sur le monde qui pourrait apporter quelque chose à la philosophie, si elle est, comme le dit Aristote, fille de l'étonnement. 
Il donne notamment l'exemple d'un philosophe Walter Benjamin, qui a écrit Une enfance à Berlin. 
Lorsqu'enfant, il habitait à Berlin, au début du 20ème siècle, de par sa petite taille, en marchant dans les rues, il voyait à travers le soupirail des gens qui vivaient sous terre. 
Ca l'avait vraiment frappé et ça lui a donné un sentiment d'injustice extraordinaire. Les adultes qui étaient plus « grands », métaphoriquement parlant, par la taille, mais on peut aussi penser par la maturité, " ne voyaient rien de ces gens qui vivaient sous terre". 


L’idée que les enfants par leur vision du monde pourraient apporter quelque chose à la philosophie me rend perplexe. 
Voyez la position de Descartes, qui dit : "Philosopher c'est précisément sortir de l'enfance, parce que l'enfance c'est le lieu des préjugés, le moment du préjugé". 


Walter Kohan est un philosophe argentin, actuellement professeur de philosophie à l'Université de Brasilia, qui réfléchit depuis dix ans à la question. 
Il soutient l’idée, à la suite de l'école de Francfort, que l'universalité de la raison pose question. 
Est-ce que cette raison n'est pas très limitée ? 
Tout ça entraîne, par rapport à cette vision de l'enfance, un certain nombre d'interrogations importantes. 


Je voudrais dire qu'à l'heure actuelle en France, c'est quand même symptomatique, un courant se développe sur la "didactisation" de la philosophie à l'école primaire. 
C'est très important, parce qu'actuellement il y a plusieurs centaines d'enseignants qui travaillent là-dessus, une dizaine d'IUFM, (Institut Universitaire de Formation des Maîtres) c'est-à-dire les écoles normales. Ils font de la formation initiale et continue des instituteurs. 


J'ai distingué quatre courants. 
Le premier est un courant de maîtrise orale de la langue, dans son genre débat. 
Une des missions essentielles de l'école primaire chez nous est la maîtrise du langage, parce que c'est par le langage que passe la pensée et aussi la culture. 


On sort un peu de ce paradigme que l'écrit est fondamental depuis Gutenberg. 
Beaucoup de personnes, qui travaillent sur l'oral et sur l'articulation entre l'oral et l'écrit, souhaitent faire en sorte que l'enfant puisse s'exprimer sur des problèmes essentiels, et pas seulement de ce qu'ils ont fait pendant le week-end. 
On ne s'en tiendrait pas simplement à une parole narrative, descriptive mais on créerait un espace de parole pour que l'enfant puisse dire ce qu'il pense sur des problèmes concernant la condition humaine. 
C’est intéressant parce que l'enfant a la possibilité de développer d’un même mouvement des capacités linguistiques et langagières, et des capacités conceptuelles. 


Il ya un autre courant, le courant de Jacques Lévine qui à l'heure actuelle en France est le psychanalyste de l'éducation. 
Il a fondé, au sein de l'AGSAS, un réseau de coordination et de soutien.
Son association publie régulièrement une brochure qui s'appelle Je est un autre. Il a repris l’expression de Rimbaud. 


Son équipe a mis au point un protocole très intéressant, surtout fait pour l'école maternelle, mais qui se développe aussi par la suite jusqu'à la fin du collège. 
Pendant une dizaine de minutes, des enfants sont amenés à discuter entre eux sur un sujet existentiel qu'ils ont choisi eux-mêmes. 
L'enseignant n'intervient absolument pas mais il les filme.
Il y a le schéma analytique et psychanalytique, où le maître est totalement en retrait par rapport à une parole qui est en train de se dire.
Le maître est présent et n'intervient pas.. Par contre il écoute et prend la séance en vidéo pendant dix minutes. 
Il y a une seconde phase où on projette aux enfants cette vidéo et où on discute.
Le maître conduit la discussion pour que les enfants réagissent par rapport à la discussion qu'ils viennent d'avoir entre eux. 
Jacques Lévine et son équipe ne développent pas à proprement parler ce qu'on peut appeler une « méthodologie de la pensée ». C’est un courant des préalables à la pensée, qui travaille à l’émergence de la pensée, à un langage intérieur.
Il travaille sur l'amont, sur les conditions de possibilités d'apprentissage d'une pensée et ce qui leur semble essentiel, c'est que pour la construction de l’identité de l’enfant en tant que sujet, il faut qu’une prise de parole publique et entre pairs, non normalisée, non soumise au contrôle du maître, puisse se dire. Qu'un enfant s'autorise à.
C'est de l'ordre de l'autorisation, de "l'auteurisation" pour qu'il devienne auteur de sa propre pensée, pour qu’il ait une occasion d'avoir une parole publique sur un problème essentiel pour la condition humaine.
L'hypothèse de Jacques Lévine est que cette forme d'expression sur un problème important serait extrêmement structurante pour la construction de l'identité d'un sujet et pour qu'une pensée personnelle responsable, c'est-à-dire qui assume ce qu'elle a dit, qui répond de ce qu'elle dit, puisse se constituer dans la construction identitaire du sujet. 


Un troisième courant est directement lié à l'éducation à la citoyenneté. L'éducation à la citoyenneté apparaît à l'heure actuelle en France où il y a une montée des incivilités, des violences scolaires extrêmement préoccupante et où, avec l'affaissement du lien social, on constate aussi un affaissement du lien politique. 
La notion d'appartenance à l'Etat devenant extrêmement floue et le lien social posant problème à cause de la montée de l'individualisme, l'éducation à la civilité et à la citoyenneté est devenue une des priorités du système éducatif français. 


Les professeurs de morale se sentent très concernés par la question. 
On constate que les discussions philosophiques avec les enfants et surtout avec les adolescents, c'est-à-dire à un moment de recherche d’identité, entraînent de fait une certaine pacification, une certaine écoute mutuelle, un certain respect de l'autre. 
Beaucoup de gens qui travaillent à instaurer des structures démocratiques au sein de l'école, je pense aux instituteurs qui s'inspirent de Freinet, de la pédagogie institutionnelle, qui ont déjà mis en place sous la forme du conseil coopératif, par exemple, des structures démocratiques de débats dans l'école, sont très motivés pour infléchir des débats à structure démocratique vers un contenu existentiel. J’ai par exemple une thèse en cours qui s'intitule La discussion philosophique comme nouvelle institution dans les pédagogies coopératives.


Dans le conseil coopératif vous pouvez avoir deux fonctions : une fonction de régulation psycho-socio-affective du groupe, où des conflits peuvent se dire et se réguler par la parole. Deuxièmement, une discussion sur un certain nombre de projets qu'on peut avoir dans l'école pour décider par le vote quel projet l'on va retenir. 
Or, les élèves voient bien, d'après les entretiens qu'on a fait auprès d'eux, la différence entre le conseil coopératif et les discussions philosophiques. Ils disent, par exemple, que dans une discussion philosophique on échange parce qu'on veut aller plus loin, on échange pour réfléchir. Alors que dans le conseil coopératif, « on règle nos problèmes », comme ils disent, ou bien « on vote pour savoir ce qu'on va faire ». 


Le dernier courant est plus spécifiquement philosophique, souvent porté par des instituteurs qui ont eu une formation philosophique, et qui s'exprime soit par la méthode de Lipman, soit avec d'autres types de supports. 
Souvent, ce sont des contes, de la littérature de jeunesse ; ou bien on part simplement des questions des enfants eux-mêmes. 
A partir de là, on organise des discussions, mais sans se réclamer forcément de Lipman avec ses romans, les livres du maître et la structuration des discussions en fonction d'un certain nombre de pistes qui sont suggérées dans le livre du maître.


Si vous voulez en savoir plus sur ces quatre courants, un ouvrage que j'ai coordonné L'éveil de la pensée réflexive chez l'enfant est paru chez Hachette. J’y esquisse la problématique dont je viens de vous parler. Ces quatre courants sont illustrés par des praticiens qui disent ce qu'ils font et pourquoi ils le font. J'ai essayé d'illustrer ces quatre courants en France à l'heure actuelle. 
Un deuxième ouvrage va paraître au mois de janvier-février au CRDP Languedoc-Roussillon, à Montpellier Discuter philosophiquement à l'école primaire. Pratiques, formations, recherches. On y trouve des exemples de formations dans les écoles normales ou sur le terrain, des exemples de recherches qui sont menées à l'heure actuelle.
Un troisième Nouvelles pratiques philosophiques en classe : enjeux et démarches, publié par le Crdp de Rennes, va rendre compte du premier colloque qui a eu lieu sur la question à l’Inrp. 


Mais abordons les questions qui vous préoccupent à partir de cette introduction…






PENSER ENSEMBLE ? EST-CE SOUHAITABLE ET POSSIBLE ?




Michel Tozzi, Professeur des Universités à Montpellier 3
Directeur du CERFEE-IRSA




Au sens le plus large, la pensée est la conscience de soi, la perception de son activité mentale : “ Tout ce qui se fait en nous de telle sorte que nous l’apercevons immédiatement en nous-même ” : aussi bien une sensation ou une image qu’une idée. C’est plus fréquemment les représentations intellectuelles d’un sujet, par opposition aux sentiments ou à la volition. Mais plus précisément, penser est synonyme d’entendement ou de raison, degré de rationalité supérieur à la perception, la mémoire ou l’imagination. C’est en ce sens qu’on parle de pensée scientifique ou philosophique : c’est une “ connaissance par concepts ”, “ qui ramène tout divers à l’unité ”.




La conception faible de la pensée commune, c’est l’opinion : dire ce que l’on pense, c’est-à-dire ce que l’on a dans la tête ; exprimer des idées, sans souvent la conscience de leur origine non critiquée, ou de leur consistance non éprouvée. Mais il ne suffit pas de parler pour penser. On parle souvent pour ne rien dire. La conception forte de la pensée, c’est penser ce que l’on dit, c’est-à-dire douter, se poser des questions, conceptualiser leurs notions, élucider les enjeux du problème, suspendre toute solution avant examen, envisager différentes réponses, l’argumentation de leurs thèses, les objections possibles, tirer une conclusion provisoire … 
Penser en ce sens fort est une activité solitaire, méditative, de philosophe qui construit une vision du monde : Montaigne en sa tour, Descartes en son poêle …


L’ETRE ENSEMBLE SOLITAIRE
Solitaire ne veut pas dire isolé : penser par soi-même ne signifie pas penser sans les autres, mais toujours à partir des autres, et par une alchimie propre à chacun, en partie avec et grâce à , en partie contre et malgré eux. Toute pensée est dialogique : “ c’est le dialogue intérieur et silencieux de l’âme avec elle-même ”. “ C’est un discours que l’âme se tient tout au long à elle-même sur les objets qu’elle examine…, (s’adressant) à elle-même les questions et les réponses. ”
Je suis donc mon propre interlocuteur, je discute avec l’autre en moi, avec moi comme s’il était autre. Pas de pensée sans “ soi-même comme un autre ” (Ricoeur). Ce qui pose le statut de l’autre dans toute pensée. Penser est une modalité intellectuelle de l’être ensemble, par la double médiation du langage appris et de la culture intégrée, nécessaires à toute pensée. Les psychanalystes nous éclairent sur l’émergence de la conscience de soi chez le sujet humain par la castration symbolique du tiers, et les psychologues cognitivistes sur l’introjection de l’interindividuel dans l’intra-individuel (Vigotsky) pour que le dialogue intérieur soit possible. 


D’où de Platon à Epicure, Leibniz, Malebranche ou Berkeley, cette tradition du dialogue comme genre de discours philosophique.
Mais cet être-ensemble dans le penser n’est pas un penser ensemble. La pensée forte passe traditionnellement par le face à face solitaire dans l’écriture ; et lorsque autrui incarné intervient réellement, c’est dans la correspondance philosophique, où s’actualise une communauté d’esprits rationnels.
Il y a pourtant trace, dans le personnage de Socrate sur l’Agora, ou de la disputatio au Moyen-Age, d’une tradition d’interaction orale en philosophie, qui pourrait témoigner d’un penser-ensemble in situ. Il en est de même en science, où la preuve est de plus en plus socialisée dans le débat interne à la communauté internationale des experts.


LE PENSER ENSEMBLE SOLIDAIRE
Dans le penser-ensemble de la discussion philosophique par exemple, l’autre est verbe dans une chair, surprenant dans son “ étrange étrangeté ” (Freud), sa radicale altérité, instillant le doute en débordant le cadre de ma propre pensée, limitée dans les objections qu’elle peut se faire à elle-même. Sa co-présence interdit le différé et m’oblige à la “ présence d’esprit ”, à la vivacité de la répartie intelligente, à la créativité d’une réponse crédible.
Cela ne va pas sans danger, cette confrontation philosophique à l’altérité incarnée : la pseudo-rhétorique des effets de manche devant un auditoire qui peut compter les points, la doxologie des affirmations hâtives faute de maturation pour la “ patience du concept ” (Hegel), la sophistique où l’on veut avoir raison (de l’autre) plutôt que de chercher à se (con-)vaincre soi-même par un rapport exigeant à la vérité. Ne vaut-il pas mieux la sagesse du recul (ré-flexion), “ l’éloge de la lenteur ”, la solitude du ruminant qui construit, plutôt que cette effervescence dialogique à plusieurs, ce bouillonnement anarchique des idées, cette précipitation de l’immédiateté qui disperse, alors que la pensée est rassemblement ?
Le “ penser-ensemble ” de la discussion philosophique à plusieurs apparaît donc comme un pari et un défi : ceux relevés par les cafés-philo dans la cité, et par tous ceux qui dans le système éducatif, de la classe terminale à l’école primaire, instaurent des discussions “ à visée philosophique ”. D’autant que ces pratiques innovantes sont menacées par les dérives toujours possibles de l’usage commun dans notre société du penser ensemble : le débat démocratique.


LE PENSER ENSEMBLE DEMOCRATIQUE
Dans un régime démocratique, il est nécessaire d’apprendre à réfléchir ensemble, puisque toute prise de décision en vue du bien commun au groupe doit être précédée d’un débat collectif pour éclairer les enjeux d’une question vive, impliquant le droit d’expression de chacun et la confrontation des opinions, en vue de dégager une position majoritaire à partir du point de vue que chacun s’est forgé au cours de la discussion.
Si le débat agoraïque est consubstantiel à l’idée de démocratie, on comprend le rôle déterminant que peut et doit jouer l’école républicaine pour l’éducation de cette capacité du citoyen à s’exprimer dans l’espace public, et à frotter ses idées aux autres dans le débat délibératif.
On connaît aussi les difficultés et les limites de la réflexion démocratique commune : la délégation de ce débat à d’autres pour nous représenter, l’inégale information ou formation des participants pour fonder valablement leur opinion, les poids différents de parole selon le statut et la fonction des participants dans la réunion, les enjeux de pouvoir qui l’emportent sur la relation à la vérité, les rapports de force et les stratégies d’alliance, le temps forcément limité du débat, où l’efficacité pèse au détriment de la maturation des décisions etc. D’où les dérives doxologiques (les préjugés populaires), sophistiques ou démagogiques (convaincre et séduire pour avoir la majorité).




On peut alors se demander à quelles conditions un “ débat réflexif ”, c’est-à-dire où l’on pense vraiment ensemble, est possible en démocratie. Il y faut certainement de la procédure, c’est-à-dire un certain nombre de règles (ne parler qu’un seul à la fois et sans se couper, mais pas trop longtemps…), de fonctions (président de séance pour gérer la parole, secrétaire de séance pour garder des traces …) de façon de s’organiser (un ordre du jour, des documents préparatoires, des groupes de travail antérieurs ou postérieurs …)




Mais lorsque les enjeux de pouvoir, les intérêts personnels, les passions individuelles et collectives, les actes et pas seulement les idées sont au rendez-vous, combien de réunions respectent-elles une “ éthique discussionnelle ”, où l’on est prêt à écouter le différent et se laisser altérer, où l’on se centre objectivement sur l’objet de travail, où l’on consent à se rendre rationnellement au “ meilleur argument ” (Habermas) ?




Il ne s’agit pas comme chez Platon de discréditer la démocratie, mais de comprendre que sa logique politique et stratégique est d’un autre ordre que la logique philosophique ou scientifique des “ communautés de recherche ”. Considérer dans le débat chaque parole comme d’égale dignité en droit est un principe fondateur pour un régime fondé sur la souveraineté du peuple, mais ne garantit en rien la qualité du débat, puisque ce droit d’expression est indifférent aux connaissances ou compétences des individus. Dégager une position majoritaire est indispensable pour qu’une décision soit prise et une action engagée, mais toute l’histoire des idées montre que souvent les avancées se sont faites dans le rapport à la vérité quand un seul avait raison contre et malgré les autres.


PENSER ENSEMBLE PHILOSOPHIQUEMENT
Qu’est-ce qui pourrait donc assurer une qualité intellectuelle, une teneur réflexive au débat démocratique ? Elever l’instruction de tous paraît incontournable, mais ne semble pas suffisant : on peut apprendre à manier de mieux en mieux les outils de la rhétorique, et devenir un bon vendeur, un excellent publicitaire ... ou un politicien convaincant. Nous avançons dans le cadre éducatif une autre proposition : s’entraîner à la discussion à visée philosophique, et ce dès le plus jeune âge. 




Celle-ci suppose en effet de constituer le groupe en “ communauté de recherche ”, où l’enjeu principal bien au-delà des jeux de pouvoir et de séduction dans un collectif, devient une démarche de recherche de vérité par rapport à la question fondamentale, posée là à tout homme. On ne lutte plus contre, on cherche avec (débat heuristique, et non éristique selon Aristote). La visée philosophique d’une telle discussion implique des exigences intellectuelles, pour que chacun cherche à penser ce qu’il dit. Disposition à : 
problématiser, c’est-à-dire mettre en question ses affirmations, considérer ses thèses comme des hypo-thèses, remonter au problème dont elles se prétendent les solutions, interroger la question elle-même, dans ses présupposés et conséquences…




conceptualiser, c’est-à-dire tenter de définir les notions convoquées pour penser, identifier et élaborer des distinctions conceptuelles, pour préciser ce dont on parle …
argumenter, c’est-à-dire déconstruire des affirmations, répondre à des objections, fonder rationnellement son discours, pour savoir si ce qu’on dit est vrai …
Dans cette éthique communicationnelle qui est en même temps une morale de la pensée, on n’écoute pas seulement les autres par respect, on a besoin d’eux pour cheminer dans l’énigme humaine. Dans cette communauté d’esprits rationnels visant l’auditoire universel, on ne fait de cadeau ou de bobo affectifs à personne, mais toute objection est un cadeau intellectuel pour aller plus loin...




Une telle discussion n’a peut être jamais existé, mais cette “ matrice didactique du philosopher ” est un “ idéal régulateur ” (Kant) utile pour tous ceux qui cherchent à donner une visée philosophique à une discussion dans la cité ou en classe.
Nombre de pratiques s’y essayent aujourd’hui, en avançant l’idée d’un “ citoyen réflexif ”, c’est-à-dire qui se fait une idée exigeante du débat démocratique. Le penser ensemble démocratique pourrait ainsi se “ muscler réflexivement ” en s’étayant de l’entraînement au penser ensemble philosophique. Cette idée d’une “ démosophie ”, ou sagesse du peuple, nous sortirait ainsi du dilemme dans lequel Platon avait voulu nous enfermer : l’aristocratie philosophique des idées contre la démagogie démocratique des préjugés de la foule. Mais encore faut-il, pour que cette utopie travaille notre société, que les philosophes professionnels ne désertent pas les cafés-philo, et que l’école prenne au sérieux l’éveil de la pensée réflexive chez l’enfant…







 

Parcours[modifier | modifier le code]

Né le 23 février 1945 à Nîmes, il a été professeur de philosophie de 1967 à 1995 au lycée Diderot de Narbonne. Il a assuré en même temps de la formation disciplinaire et interdisciplinaire de 1984 à 1995 à l’Éducation nationale. Il a obtenu son doctorat en sciences de l’éducation en 1992 à Lyon II, sous la direction de Philippe Meirieu : « Vers une didactique de l’apprentissage du philosopher », et a été recruté à l’université Montpellier 3 en 1995, où il a exercé jusqu’en 2007. Il y a été Directeur du Département des Sciences de l’Éducation, puis du CERFEE (Centre d’Études et de Recherche sur la Formation, l’Éducation et l’Enseignement).

Il a fondé la revue internationale de didactique de la philosophie Diotime en mars 1999, dont il est Rédacteur en chef. Membre depuis 1985 du Comité de rédaction des Cahiers Pédagogiques, depuis 1999 du Conseil d’administration de l’ACIREPH (Association pour la Création d’Instituts de Recherche pour l’Enseignement de la Philosophie), il a été coorganisateur des colloques sur les Nouvelles Pratiques Philosophiques depuis 2001, qui se tiennent depuis 2006 à l’Unesco. Il est expert de l’Unesco, suite à son rapport sur la philosophie à l’école primaire dans le monde1.

Dans la cité, il est fondateur et animateur du Café Philo de Narbonne depuis 1996, et cofondateur de l’Université Populaire de Septimanie (Narbonne) en 2004.

La didactique de l'apprentissage du philosopher (DAP)[modifier | modifier le code]

La DAP est un courant didactique en philosophie récent en France (les années 1990), inspiré des recherches dans les autres didactiques disciplinaires : elle se place du point de vue des apprentis-philosophes, les élèves, et de leur apprentissage (Que doivent-ils apprendre ? Quelles compétences doivent-ils acquérir pour philosopher?), et pas seulement comme traditionnellement du point de vue de l’enseignant (Comment préparer le contenu de mon cours ? Que dois-je leur dire ?).

S’appuyant sur l’esprit philosophique d’interrogation et de recherche, et d’inspiration problématisante, elle intègre à titre de contribution dans son élaboration un certain nombre d’apports : des sciences cognitives et de la psychologie développementale, par exemple pour la philosophie avec les enfants et les adolescents ; des théories de la motivation pour comprendre le désir de philosopher ; des théories de l’apprentissage pour éclairer l’apprentissage des processus de pensée constitutifs du philosopher ; de la psychologie sociale et du socioconstructivisme pour comprendre l’apprentissage du philosopher au sein des échanges dans un groupe ; des sciences du langage pour éclairer les processus linguistiques et socio-langagiers à l’œuvre dans la lecture, l’écriture et la discussion philosophiques ; d’un certain nombre de concepts utilisés dans les autres didactiques disciplinaires, par exemple ceux de matrice disciplinaire, transposition didactique, savoir à enseigner, enseigné et appris, pratiques sociales de référence, objectif-noyau, représentation, obstacles épistémologique et pédagogique, conflit sociocognitif, situation-problème etc. Elle fait appel aussi à une démarche d’approche par compétences, d’évaluation formative, de pédagogie différenciée, de pédagogie coopérative…

Toutes ces disciplines sont dites « contributoires », parce qu’elles enrichissent la DAP. Mais dans le respect de la spécificité philosophique de la discipline, pour éviter que ces concepts, théories et pratiques « nomades », ne soient « sauvages »…

La DAP développe explicitement une approche par compétences, car elle clarifie pour les enseignants et les élèves ce qu’ils doivent (faire) apprendre pour philosopher, et donne une prise à l’évaluation de cet apprentissage. Une compétence est définie comme la mobilisation, de façon intégrée, de ressources internes et externes pour accomplir dans son activité une tâche déterminée dans une situation complexe et nouvelle. Les connaissances font partie de ces ressources à mobiliser. Pour écrire ou discuter philosophiquement dans le cadre d’un apprentissage scolaire, il est nécessaire dans cette perspective d’apprendre notamment à problématiser une notion, une question, une affirmation ; à conceptualiser, c’est-dire définir les notions proposées ou requises pour traiter une question, opérer des distinctions conceptuelles ; à argumenter rationnellement les réponses que l’on fait aux questions que l’on (se) pose et les thèses que l’on soutient, comme celles que l’on critique. Ce sont là des compétences nécessaires à l’apprentissage du philosopher, d’un « penser par soi-même ». Elles sont spécifiques à la philosophie dans leur processus, même si l’on problématise en sciences ou argumente en français ; et elles sont interdépendantes entre elles, dans le mouvement et l’unité d’une pensée impliquée dans un rapport au sens et à la vérité.

Cette conception de la didactique de la philosophie a été vivement critiquée : elle altérerait la spécificité de l’enseignement philosophique par l’importation de notions qui lui sont étrangères, issues notamment des sciences de l’éducation. L’approche par compétences par exemple instillerait une préoccupation d’efficacité néo-libérale étrangère à l’esprit de la culture. Les pratiques de la Dap, en versant dans le « pédagogisme », éloigneraient du noyau central de cet enseignement : le cours du maître comme leçon, l’étude des auteurs comme exemples de pensée, la dissertation comme incontournable pour apprendre à penser ; et elles oblitéreraient l’identité professionnelle, réduisant la posture du professeur à un accompagnateur, un animateur.

Michel Tozzi s’est employé dans ses travaux à déconstruire toutes ces objections, y compris sur un plan philosophique. On lui reprochait de faire à l’école primaire de la philosophie sans les philosophes : il a travaillé avec les enfants à partir des mythes platoniciens. Pour fonder philosophiquement la discussion à visée philosophique, il s’est notamment appuyé avec P. Usclat sur le philosophe J. Habermas.

En classe terminale[modifier | modifier le code]

Pendant une dizaine d’années (1990-2000), M. Tozzi travailla à renouveler la Didactique de la philosophie en terminale, sous trois formes.

La dissertation demande de mettre en œuvre selon lui les capacités ci-dessus dans un texte écrit, ce qui pose la question de l’écriture philosophique, combinaison de processus de pensée dans une tâche rédactionnelle.
Faire une dissertation, c’est apprendre à écrire philosophiquement. Mais remarque M. Tozzi, avec A. Chervel, la dissertation est une création scolaire française de la fin du xixe siècle, et les philosophes n’ont que rarement écrit des dissertations (certains comme Socrate n’ont même rien écrit) ; et quand ils ont écrit, ce sont des dialogues, traités, méditations, entretiens, dictionnaires, discours, lettres, aphorismes, journaux, poèmes, pièces, romans etc. On peut donc écrire philosophiquement dans des genres très variés d’écriture. Le renouvellement de la didactique de l’écriture philosophique passe ainsi par la mise en œuvre de ces « formes diversifiées d’écriture ».
Une deuxième tâche en classe terminale est de lire des textes d’auteurs philosophiques.
Le travail didactique consiste ici à élaborer une définition de la lecture philosophique : qu’est-ce que et comment lire un texte philosophique, et le lire philosophiquement ; comment même lire philosophiquement un texte non affiché comme tel ? C’est le travail avec des didacticiens du français (notamment G. Molière), par leur pratique et leur théorie de la lecture (qu’est-ce que lire, construire du sens ?), en particulier de la lecture méthodique, qui amena M. Tozzi à élaborer la notion et la pratique de la « lecture méthodique philosophique », qui engage la question d’une « interdidactique ». Il complètera plus tard cet apport avec d’autres didacticiens du français (Y. Soulé, D. Bucheton, E. Bussienne), à propos de la littérature de jeunesse avec les enfants et du débat interprétatif, et approfondira alors ces notions de comprendre-interpréter un texte.
Quant à la discussion philosophique, peu pratiquée en classe de philosophie, et ne donnant lieu à aucune évaluation officielle, elle est peu considérée voire méprisée dans le triptyque traditionnel de l’enseignement philosophique (un cours, des œuvres et des dissertations).
M. Tozzi lui donna un statut à part entière, comme « genre philosophique » (G. Auguet et F. Cossutta).

Avec les enfants et les adolescents[modifier | modifier le code]

Les travaux de M. Tozzi, et les thèses qu’il a fait soutenir, se sont orientés à partir de 2000 vers la philosophie avec les enfants. Celle-ci est une pratique récente dans l’histoire de la philosophie et des systèmes éducatifs (autour des années 1970 avec Matthew Lipman aux États-Unis). Ce n’est que tardivement (vers 1998), que cette méthode fut testée en France, où elle donnera lieu au développement de différentes méthodes.

La DVDP (Discussion à Visées démocratique et Philosophique) est le dispositif mis en œuvre de façon privilégiée par M. Tozzi (avec A. Delsol et S. Connac), pour pratiquer la philosophie avec les enfants et dans la cité. Il représente l’un des courants dans la diversité des NPP en France (issus par exemple de M. Lipman, J. Lévine ou O. Brénifier).

Ce dispositif articule étroitement deux éléments :

Un dispositif à visée démocratique,
inspiré par la pédagogie institutionnelle, avec une répartition entre les élèves ou les adultes de plusieurs rôles (président de séance, reformulateur, synthétiseur, discutants, observateurs…) ; des règles de prise de parole (tour de parole donnée dans l’ordre à celui qui lève la main, priorité à celui qui n’a pas encore parlé ou peu, perche tendue au muet, droit de se taire…) ; et une éthique discussionnelle (on ne coupe pas, on ne se moque pas…).
Des exigences intellectuelles portées par le maître,
qui accompagne la discussion par des interventions ciblées sur la mise en œuvre de processus de pensée : définitions de notions, élaborations de concepts en extension à partir d’exemples/contre-exemples, et en compréhension par construction d’attributs, notamment à partir de distinctions conceptuelles (processus de conceptualisation) ; questionnement de ses opinions et de celle d’autrui, de leur origine, présupposés, conséquences (processus de problématisation) ; formulation d’hypothèses de réponse, d’arguments rationnels justifiant des thèses et des objections (processus d’argumentation).

L’animateur-maître-formateur accompagne la réflexion collective du groupe, constitué en communauté discursive de recherche, au sein d’un cadre réglé, une atmosphère sécurisée et confiante, une éthique communicationnelle et une rigueur cognitive.

La discussion est ici considérée comme l’un des moyens d’apprentissage du philosopher (au même titre que le cours d’un enseignant, la lecture de textes philosophiques, la rédaction de textes philosophiques, des exercices de problématisation, de conceptualisation et d’argumentation…). Elle est incontournable à l’école maternelle, où les élèves ne savent ni lire ni écrire. Elle accroche bien les élèves et les adultes : d’une part parce qu’il leur semble plus abordable de parler que de lire ou d’écrire, ce qui est très important pour les élèves en difficulté scolaire, donc à l’écrit ; d’autre part parce que l’interactivité dans une discussion est motrice d’une réflexion collective et personnelle : la discussion, à certaines conditions d’écoute et de rigueur, éveille à la pensée réflexive, en confrontant la différence des points de vue, propice à une évolution des idées.

M. Tozzi a beaucoup travaillé à partir de supports propices à éveiller la pensée réflexive des enfants : d’une part les mythes, d’autre part, avec E. Chirouter et Y. Soulé, la littérature de jeunesse consistante et résistante.

Dans la cité[modifier | modifier le code]

M. Tozzi s’est aussi tourné vers les pratiques nouvelles de philosophie dans la cité, estimant que le philosophe, comme le faisait Socrate, devait y assumer sa responsabilité d’éveilleur réflexif : café philo, banquet philo, ciné philo, rando philo, atelier philo dans les Universités populaires, consultation philosophique, philosophie en entreprise, etc. (1). Il proposa un idéal-type du café philo, point d’équilibre entre un besoin de convivialité des personnes face à la solitude moderne, un désir démocratique de débattre dans un espace public délaissé, et une exigence de pensée rationnelle face à un monde en crise de sens. Il mit aussi au point à l’Université populaire de Septimanie un type d’atelier alliant l’apport extérieur au groupe, la discussion collective à visée philosophique, l’écriture personnelle et le partage des textes. Il expérimenta enfin plusieurs formules d’ateliers de lecture philosophique…

Publications[modifier | modifier le code]

Ouvrages sur la DAP[modifier | modifier le code]

  • 1992 (coord.) : Apprendre à philosopher dans les lycées d’aujourd’hui, CNDP-Hachette
  • 1994 (coord.) : Étude d’une notion, d’un texte, Crdp Montpellier, 1994.
  • 1998 (coord. avec Guy Molière) : Lecture du texte argumentatif en français et en philosophie, Crdp de Montpellier.
  • 1999 (coord.) : L’oral argumentatif en philosophie, Crdp Montpellier.
  • 2000 (coord.) : Diversifier les formes d’écriture philosophique, Crdp Montpellier.
  • 2001 (coord.) : L’éveil de la pensée réflexive à l’école primaire, Hachette-Crdp Montpellier.
  • 2002 (coord.) : La discussion philosophique à l’école primaire – Pratiques, formations, recherches, Crdp Montpellier.
  • 2002 : (coord.) Nouvelles pratiques philosophiques en classe, enjeux et démarches, Crdp Bretagne.
  • 2003 : (coord.) Les activités à visée philosophique en classe, l’émergence d’un genre ?, Crdp Bretagne.
  • 2004 (coord. avec R. Étienne) : La discussion en éducation et formation, l’Harmattan.
  • 2005 : Penser par soi-même, 7ième édit., Chronique sociale, Lyon.
  • 2006 : Débattre à partir des mythes à l’école et ailleurs, Chronique sociale, Lyon.
  • 2007 (coord.) : Apprendre à philosopher en discutant : pourquoi et comment ?, De Boeck, Bruxelles, Belgique.
  • 2008 (avec Y. Soulé et D. Bucheton) : La littérature en débats : discussions à visée littéraire et philosophique à l’école primaire, Sceren-Crdp Montpellier.
  • 2012 : Nouvelles pratiques philosophiques à l’école et dans la cité – Répondre à la demande scolaire et sociale de philosophie, Chronique Sociale, Lyon.

Quelques articles sur la DAP[modifier | modifier le code]

  • Sur l’élaboration d’une didactique de l’apprentissage du philosopher :
    • « Contribution à l’élaboration d’une didactique de l’apprentissage du philosopher », 1993, Revue française de pédagogie.
    • « Peut-on didactiser l’enseignement philosophique ? », 1995, L’enseignement philosophique.
    • « De la philosophie à son enseignement », Savoirs scolaires et didactiques des disciplines (coord. M. Develay), 1995, ESF.
  • Sur le nouveau paradigme organisateur de l’apprentissage du philosopher :
    • « Les pratiques à visée philosophique à l’école primaire : un nouveau paradigme organisateur », Diotime no 24.
  • Sur l’approche par compétences en philosophie :
    • « Une approche par compétences en philosophie », Diotime no 48.
  • Sur l’approche didactique de la conceptualisation dans l’apprentissage du philosopher :
    • Étude d’une notion, d’un texte, 1993, Crdp Montpellier.
  • Sur l’approche didactique de la problématisation dans l’apprentissage du philosopher :
    • « Enseigner la problématisation – Apprendre à problématiser », Journées d’études de l’Acireph, 2007.
  • Sur la didactique de la lecture et de l’écriture philosophiques :
    • « Contribution à la didactique de la lecture et de l’écriture philosophiques », Lecture du texte argumentatif en français et en philosophie, 1995, Crdp de Montpellier.
    • « Apprendre à écrire philosophiquement », Entre-Vues no 39.
  • Sur la discussion à visée philosophique :
    • « Place et valeur de la discussion dans les nouvelles pratiques philosophiques », Apprendre à philosopher en discutant : pourquoi et comment ?, 2007, De Boeck.
  • Sur l’historique de l’émergence de la philosophie avec les enfants en France :
    • « Historique de l’émergence de la philosophie avec les enfants en France », 2004, Spirale no 35, Lille 3.
  • Sur l’interpellation de la philosophie par la philosophie avec les enfants :
    • « La philosophie avec les enfants : une interpellation pour la philosophie », La philosophie saisie par l’éducation (Actes du colloque de Dijon, 2003, 2 vol.), Crdp Bourgogne.
  • Sur la comparaison de méthodes de philosophie avec les enfants :
    • « Comparaison des méthodes de philosophie pour enfants », 2012, Diotime no 55.
    • « De quelques modèles didactiques de philosophie avec les enfants », Argos, Crdp Amiens.
  • Sur le rôle du maître dans une discussion à visée philosophique :
    • « Le rôle du maître dans la DVP », 2003, Colloque Cerfee Montpellier 3.
  • Sur l’observation d’une discussion à visée philosophique
    • « Observer une discussion à visée philosophique », 2012, Diotime no 54.
  • Sur le mythe comme support à une réflexion philosophique :
    • « Le mythe comme support à une réflexion philosophique », 2010, Diotime no 45.
  • Sur le concept de café philo :
    • « Café philo : essai de formalisation d’un concept », 2002, Diotime no 17 et 18.
  • Sur l’atelier philo dans une Université populaire :
    • « Entretien sur l’atelier philo à l’Université populaire de Narbonne », 2006, Diotime no 28.
  • Sur la formation aux nouvelles pratiques philosophiques :
    • « Quelle démarche pour la formation aux nouvelles pratiques scolaires à visée philosophique avec les enfants », Diotime no 48, avril 2011.
  • Sur la recherche sur les nouvelles pratiques philosophiques :
    • « 20 ans de recherche en didactique de la philosophie (1989-2009) », 2008, Diotime no 39.
  • Sur les enjeux citoyens et politiques des nouvelles pratiques philosophiques :
    • « Éducation à la citoyenneté et philosophie à l’école primaire », Les Cahiers du CERFEEno 18, 2002, Montpellier 3.

Références[modifier | modifier le code]

Liens externes[modifier | modifier le code]

Articles connexes[modifier | modifier le code]